A Constituição de 1988, a Democracia e a Educação Básica: desventuras da educação brasileira, a rotinização da insensatez 

Da Colônia ao Império, transcorreram quase 350 anos de escravidão de 4,5 milhões de africanos e de afrodescendentes. Na República Velha (1891 a 1930), seguiu-se o segundo degredo da população de brasileiros negros. Entretanto, as assombrosas desigualdades que ainda nos dias de hoje nos avassalam, não são resultado “inelutável”, “necessário”, daquele sombrio e cruento passado de tantas calamidades. Desde então, dispusemos de opções e de escolhas. O já agônico Império e as elites brancas escolheram desprezar os negros alforriados e os libertos para dispor o trabalho assalariado na cafeicultura somente aos brancos estrangeiros, trazidos da Europa sob o patrocínio da Coroa. O preconceito de classe e o racismo associaram-se em horrendo “experimento” de branqueamento racial da população brasileira. Daí, o incentivo seletivo aos emigrantes europeus, brancos. Em adição, não produzimos uma Lei de Terras que entregasse a propriedade da terra aos ex-escravos. De mercadoria, passaram a proletários empurrados à miséria!

Adiante, a primeira Legislação do Trabalho deixaria de fora a imensa maioria da população, os trabalhadores rurais despossuídos. Estabelecida a democracia, em 1945, o “trabalhismo” inaugural concentrou as atenções nos trabalhadores urbano-industriais e de serviços. Uma vez mais, os miseráveis e os deserdados da terra ficaram de fora. O próprio ideário do “nacional-desenvolvimentismo” não conseguira sensibilizar o excelente presidente Juscelino Kubitschek, um democrata por si já decidido a interiorizar o desenvolvimento (Plano de Metas), expandir as fronteiras agrícolas, fundar Brasília, abrir estradas e distribuir energia. Todavia, uma vez mais, a ausência uma Lei de Terras ou de Reforma Agrária para emancipar os deserdados da pobreza, em maioria pretos e pardos. Os ancestrais deles haviam lutado e vencido a Guerra do Paraguai. Após, a Pátria iria projetá-los no “esquecimento”. De novo, essas ancestrais e acumuladas opressões não explicam, nem determinaram, por si, as desigualdades sociais dos dias de hoje, que ainda avassalam os pobres. Entre esses, em maioria, os pobres negros. A histórica ausência de oportunidades educacionais aos pobres e aos negros, prosseguida até a promulgação da Constituição de 1988, tem, nisso, destaque como causa.

Recordemos: até 1988, o Brasil praticamente não investia em educação pública. Os orçamentos da área eram desprezíveis. Ao pobre, quando muito, o “Grupo Escolar”, nas cidades! Nem terra, nem propriedade, nem escola. A Constituição de 1988 iria fundar as bases de nossa revolução educacional. A primeira, a da inclusão, provisão de orçamento e meios, mais a construção institucional de políticas de Estado, ainda que tardia, encontra-se substantivamente concluída, à espera da segunda, a revolução da qualidade do ensino e do aprendizado. Em 90 anos, até 2015, criamos 60 universidades federais, 18 delas e a maioria das centenas de campis foram obras do “lulismo”, que também fez florescer centenas de IFEts e de CEFETs de educação federal profissional e tecnológica, interiorizados em todo o território. Assim como venturosamente havia sido criado o programa “Mais Médicos”, nesse janeiro de 2025 o presidente Lula, uma vez mais, ele, e o ministro da Educação Camilo Santana, lançaram o programa “Mais Professores” para incentivar os jovens a cursarem licenciaturas (formação inicial de professores), com bolsa mensal de R$ 2.100,00. Propósito: transformar e tornar atraente a carreira docente e direcionar os futuros professores aos interiores, onde há falta. É uma construção institucional de garantia do direito à educação de qualidade. “O real se dispõe é na travessia”.

“Bela adormecida” não faz travessia alguma. É chegada a hora de cidadãos e educadores retirarmos de nós o véu da ignorância do real, o “cansaço da esperança”. Cidadão coopera, cidadão realiza a esperança na ação. A qualquer escola pública agradaria receber a cooperação de empresários, vizinhos, profissionais aposentados e sua sabedoria existencial, ex-alunos e ex-professores, e, é claro, dos pais dos alunos atuais. “A vida espera de nós é coragem.” Apelo à coragem? Oportuno, vez que, nas escolas, nós, educadores (em meu ofício de consultor em educação, ora em quatro municípios mineiros, ocupo-me da formação em serviço de diretores, pedagogos e professores, e de prover orientação geral às secretarias de educação), precisamos atravessar nossos fantasmas! Não existem! Mas há, por nós, no meio de nós. Assunto desse artigo.

Fantasmas, omissões, escolhas: uma coisa é o que “eu acho”; outra, o que é

Está muito fácil tornar-se professor de educação básica: concursos à base de prova trivial com resposta em múltipla escolha, ausência de prova de redação, abolição da aula prática diante de banca examinadora. Dessas ausências, não raro, resulta professor o aprovado que não aprendeu a ministrar aulas, o “alfabetizador” que não sabe alfabetizar. Em lugar do exame prático diante de uma banca, exigências cartoriais de certificações, em geral, diplomas de pós-graduação lato sensu. Asseguram pontuação adicional. Aprovado, o professor ingressa na escola em situação de “estágio probatório”. De fato, o estágio de aprendizado didático deveria ocorrer simultâneo e durante todo o tempo da graduação do futuro docente, com certificações atestadas pelas escolas públicas onde estagiou e aprendeu o ofício. Ainda estudante, o pretendente a docente precisaria adquirir o domínio da norma culta do currículo, aprender a fazer planejamento semanal de aulas, saber didatizar, saber ensinar, monitorar e registrar o aprendizado de cada aluno, garantir-lhe o direito de aprendizagem. Que o “Mais Professores” proporcione isso!

Entretanto, ao ingressar na escola em situação de estágio probatório o jovem e inexperiente professor ingressará na profissão com a certeza na mão de que em apenas três anos disporá de estabilidade no emprego. A preciosa estabilidade deveria resultar somente do mérito verificado, atestado: aluno aprendendo o que precisa conhecer e saber fazer. Portanto, nunca atribuível por gravidade ou tempo de serviço, por si e em si. Como tem sido praxe, o tão cobiçado prêmio estará assegurado independentemente da aferição do desempenho em sala de aula. Com efeito, na maioria das secretarias de educação e das escolas públicas de educação básica brasileiras a cultura organizacional e a cultura pedagógica institucional repelem a apreciação do desempenho. Portanto, o pretendente a professor, ainda em estágio probatório, irá atravessar os dias que deveriam ser de intenso aprendizado, oportunidades, orientações e recorrentes avaliações do desempenho, aureolado de garantias cartoriais e corporativas até obter, apesar de mérito, a estabilidade funcional. Nessa nebulosa, dissipa-se, em alguma medida, o senso moral de compromisso e a responsabilidade individual pelo aprendizado do aluno. Se o foco da cultura institucionalizada não está no aluno, logo, o enfoque não residirá no aprendizado de qualidade. Ao invés de enfoque no aprendizado, enfoque na excelência do “atendimento ao educando” (provisão de meios e acolhimento): transporte escolar, alimentação escolar, uniforme e calçado escolares, distribuição de materiais escolares, sem faltar o generoso acolhimento afetivo a cada aluno. 

Tudo isso é digno, elogiável. Contudo, há uma missão essencial a cumprir: ensinar e educar, no mínimo garantir a todos alunos a satisfação das necessidades básicas de aprendizagem em um patamar de “proficiência”, sem admissibilidade de exceção. Eis os direitos de aprendizagem que a escola deve e precisa garantir, em patamar de proficiência: o aluno saber ler com fluência diferentes gêneros textuais, interpretar, escrever ortograficamente, fazer cálculo e saber processar e analisar dados e informações quantitativos e expressá-los em diferentes formas, construir argumentos e utilizar em situações de diálogo e debate os conhecimentos e linguagens matemáticos, linguísticos e científicos, e suas tecnologias, educar sentimentos, vivenciar valores, desenvolver atitudes dignas e colaborativas, formar-se para o exercício da cidadania, aprender sobre e  valorizar os fundamentos da democracia, o nosso padrão constitucional de sociabilidade.

Entretanto, em grande maioria, até hoje as nossas escolas permanecem povoadas de estudantes analfabetos funcionais escolarizados. Fato é que tanto discursamos sobre a escola inclusiva. Queremos que ela seja tudo para todos o tempo inteiro! Será? Entretanto, o foco social no aluno (equidade) coabita com a verdade de que, em maioria, não há enfoque no aprendizado. A escola não é, nem deve ser, tudo para todos, ao mesmo tempo. Quando é assim, a inclusão social, em si, passa à condição de finalidade (equidade) e a finalidade, o aprendizado de qualidade e a formação humanística, deixam de ser o enfoque, a razão de ser. Daí, o resultado: inclusão ampliada e exclusão educacional no interior da própria escola. Adiante, dessa mistura irá resultar exclusão social e econômica do jovem. Portanto, assim, a escola não faz a diferença. Irá reproduzir a desigualdade social na forma inaceitável de desigualdade educacional, dessa feita gerada endogenamente, produzida na própria escola. Se a desigualdade social operasse como causa determinante ou eficiente de desigualdade educacional, estaríamos encerrados em um dilema insolúvel. Em educação, a desigualdade é um fator correlato, interveniente, influente, forte, persistente. Decisivo? Nossas escolhas, propósitos, autoconsciência, capacidade de orientação geral e nossas ações intencionais, organizadas de forma cooperativa e esclarecida, não seriam mais fortes e decisivas que o peso da desigualdade existente do lado de fora da escola? A escola pode fazer a diferença, atestam pesquisas empíricas sérias. Inclusão de todos sem garantia de aprendizado, é exclusão educacional, miséria da razão, miséria da educação.

Segue-se a segunda forma de miséria da razão e dos sentidos, em educação. Para fazer “economia”, não raro, secretarias de educação “chamam” os concursados e/ou os contratados temporários a partir de janeiro, quando não desde fevereiro, precisamente por ocasião do início do ano letivo. Não bastasse, a lei – errada – assegura ao docente que, convocado, disporá de até 90 dias para se decidir sobre o vínculo àquela escola e àquela rede de ensino. Daí, a reprodução ampliada da irracionalidade rotinizada: escolas iniciam o ano letivo com déficit de professores, seguindo-se improvisações desorganizadoras das rotinas escolares. Há uma perda de um senso de organização, ordem, institucionalidade e regularidade. Há um rebaixamento de expectativas. Há uma perda de direitos. Renova-se e amplia-se o risco de uma certa “naturalização” da repetição rotinizada das falhas organizacionais de sempre. O nexo de confiança entre a escola e a secretaria, em alguma medida, fica fragilizado. É a segunda insensatez: a banalização da ideia ou fundamento de organização da escola como ambiente de aprendizagem. 

Em outro registro, de modo contrário e com efeitos de desvalorização de boas práticas, a escola reivindica e a secretaria de educação, se provida de orçamento robusto, autoriza hecatombes de contratações, até o excesso de se verificar e de se “naturalizar” a excessiva e dispendiosa proporção 2/1. Ou seja, a cada dois docentes em sala de aula, um profissional disponível para “apoio”, “recuperação” ou atendimento diferenciado aos alunos com déficits de aprendizado. O que deveria ser uma saudável prática de equidade, segundo a razoabilidade, torna-se uma rotinização do excesso e da desídia. Entretanto, o fato que não raro fica é a formação de uma “subcultura”, como tal, mais ou menos inconsciente e que opera e funciona por condicionamento, assim: o professor titular, em sala de aula, já não se sente responsável e responsabilizável pelos alunos com déficit de aprendizado, vez que, de modo rotinizado, ele recebe – e reivindica – incentivos para “terceirizar” o seu decisivo e originário papel a um “outro”, o professor “recuperador”. Significa que o professor titular é, de fato, instigado a “ver”, contudo, “sem olhar”, cada aluno tal como cada aluno se encontra. Sendo a paisagem humana da sala de aula a feliz realidade da diversidade e da diferença, ele é incentivado a igualizar a sala de aula pela mediana, contudo, mediana já sem os mais desiguais. Sua autossatisfação será mediana, uma vez estabelecido que os “desiguais” em aprendizado são assunto do professor “recuperador”. Quando se verifica grave desigualdade de condições educacionais, a sala de aula não deveria, jamais, discriminar, sempre incluir, cuidar, acolher e trabalhar para eliminar a desigualdade (educacional), reduzindo-a a uma saudável diferença, desde que assegurada a todos, no mínimo, a satisfação daquelas necessidades básicas de aprendizagem. Como estamos procurando demonstrar, com argumentos, ao contrário, a sala de aula que exclui, “nivela” os alunos pela média, após “terceirizar” a outrem os “mais desiguais”. 

Entretanto, na prática em sala de aula, se o professor abdica de seu papel de intervir, em cada aula, para acolher e orientar os alunos mais vulneráveis, e isso encontra tutela na direção escolar, então, a desigualdade educacional irá se estruturar e se fixar. Portanto, ao invés de empenhar-se, no dia a dia, na organização da sala de aula como um ambiente de aprendizagem para todos, mediante a aplicação de “sequências didáticas” – como o “para-casa” passado todo dia e todo dia corrigido em painéis de debates entre alunos, ou o “conto e reconto”, as atividades em grupo, a dramatização -, a “regra de ouro” passa a ser: os graves desafios ou problemas não são de minha esfera! Solução: a “terceirização”. É a terceira insensatez, a exclusão, a partir da sala de aula, dentro da escola. Afinal, o recurso sensato ao professor “recuperador” precisaria ser somente transitório face a situações concretas de analfabetismo funcional, ao invés de um modo permanente da escola funcionar. Uma vez mais, prossegue sendo fácil estabelecer-se como professor.

Isso esclarecido – ainda que não aceito, a priori, por não poucos -, o professor originário, o titular em sala de aula, objetivamente é induzido a se concentrar nos alunos de desempenhos acadêmicos “Básico” ou “Intermediário” e, em patamar acima, naqueles de desempenho “Suficiente” ou “Proficiente”. Como vimos, de fora do seu “radar” pedagógico ficam aqueles em situação de aprendizado “Muito Crítico” e “Crítico”, doravante, assunto do “recuperador”. Como iremos, agora, descobrir, também aqueles alunos de desempenho originariamente “Avançado” ou de “Excelência” irão ficar de fora do “radar”. Sabe-se que, em geral, professores não aprendem na faculdade e não aprendem nas escolas e nas formações em serviço a orientar alunos “avançados” com estudos avançados ou habilidades de mais alta ordem. Todavia, esses alunos existem em cada sala de aula. Estão aleatoriamente distribuídos nas salas de aula em qualquer escola. Contudo, permanecem invisíveis para a escola, a direção e a coordenação pedagógica. Disso decorre serem eles submetidos ao “mais do mesmo”, ou seja, a “aprenderem” o que já sabem. Então, começam a desaprender. Como se observa, aquela “mediana” vai se estabelecendo mediante práticas de “rebaixamento” de expectativas de aprendizado. É a “rotinização” da desaprendizagem pelo louvor à mediana. É a quarta insensatez que há no meio de nós: a perdição da busca da “excelência”, a desvalorização do talento, a invisibilidade dos alunos “avançados”.  Uma vez mais, exclusão, na sala de aula, não obstante, praticada em escola socialmente inclusiva.

As faltas que a presença faz

A quinta insensatez é uma velharia abominável estabelecida por inércia em legislação vinculatória, que a todos obriga. No Brasil, o aluno dispõe do direito à falta à escola até o limite de 25% dos dias letivos. Isto é, de 200 dias, ele poderá faltar 50; de 40 semanas letivas, poderá faltar 10; de cada semana letiva, pelo menos um dia! De governos ao Congresso Nacional e às Assembleias Legislativas e Câmaras Municipais, de secretarias de educação às escolas, das escolas aos pais de alunos, de professores a alunos, todos, ou quase todos, enxergam nessa abominação um direito! Direito a faltar ao cumprimento do que deveria ser dever!

Ainda na dimensão organizacional, não é incomum, antes, frequente, o docente dispor do direito à chamada “mudança de lotação”, isto é, mudar de uma escola a outra, rotineiramente, de ano em ano. Em qualquer organização social, sabe-se que quatro são os fatores que propiciam e vêm a assegurar bem-estar e um ambiente produtivo e saudável: (i) compartilhamento de um senso de Justiça, como valor; (ii) coordenação: co-ordenar com os diferentes de mim; (iii) se temos “i” + “ii”, então será altamente provável que conquistemos, juntos, eficiência e eficácia, fazer certo a coisa certa: desenvolver bem e cumprir o projeto organizacional e as metas (processos interativos e em cooperação e resultados); (iv) isso conquistado, tem-se “estabilidade de relações” humanas entre as pessoas, sentimento de pertencimento: “que bom estar aqui”, “aqui é o meu lugar”, “aqui, todo dia é dia de aprender”. Essa trajetória de interações, trocas profissionais, trocas culturais, trocas afetivas, aprendizado dos diferentes conviverem entre si em situação de coexistência de diferentes e até mesmo envolvendo valores entre si antagônicos, requer que as pessoas estejam juntas por pelo menos três a cinco anos. Não obstante, as evidências e as práticas recorrentes indicam um tempo médio de permanência do docente na mesma escola inferior ao mínimo necessário para que haja “estabilidade de relações”, boa coordenação de ações e boa executoriedade do Projeto Pedagógico da Escola e suas metas de progresso. Essa é a sexta insensatez que há no meio de nós.

Mais grave que o até agora exposto é o fato, recorrente, senão rotinizado em muitas redes públicas de ensino, do desvirtuamento intencional, aético, deliberado, do razoável direito à falta ao trabalho como excepcionalidade, portanto, justificável somente em situações-limite. Ao contrário, em inúmeras escolas e redes de ensino, observa-se um contumaz absenteísmo. A sétima insensatez, a falta ao trabalho de dois a três professores por turno de funcionamento, na escola, todos os dias letivos da semana não tem sido exceção excepcionalíssima. Ocorre sem que haja consequência funcional alguma. Portanto, sem prejuízo até mesmo de remuneração. Há uma confraria do atestado médico não atestável por ausência de motivo. O absenteísmo estabeleceu-se praticamente como um quase “direito” informal, porquanto de fato protocolar, em expressivo número de redes de ensino, inclusive em grandes cidades e em capitais, vez que incontido pela desídia da administração pública, que o tolera e até o “legaliza” mediante legislação local permissiva e uma cadeia de omissões e de silêncios obsequiosos. Na prática, na escola e na rede de ensino onde se verifica a regra do 2/1, mencionada, isto é, o excesso de professores, o excesso “incentiva” a falta ao trabalho. 

“Moral” dessa estória sombria de violações à ética e ao direito do aluno ao aprendizado: ainda que não intencional, mas rotinizado, o oportunismo compensa! Práticas condenáveis de minorias? Sim. Mas em uma escola, minorias interferem fortemente na organização, funcionamento e na modelação do chamado “clima escolar”, para o bem ou seu contrário. Entretanto, isso se verifica e se mantém se, e somente se, o diretor escolar demonstra-se negligente, porque não opõe resistência eficaz, ainda que ao preço de enfrentar eventual conformismo com o absurdo da secretaria de educação ou da administração central. O absenteísmo docente tem sido causa direta de grave perturbação no ambiente escolar. Em sala de aula, é causa “eficiente” de descontinuidades e de retrocessos nos processos de ensino e aprendizagem. Impacta forte e negativamente as percepções, sentimentos e expectativas dos alunos. Os que cumprem as regras contratuais, sentem-se desprestigiados.  Havendo prêmio, todos desfrutam, até o merecedor! Fragiliza-se a ideia de justiça como um valor. Metaforicamente, é uma “praga”!

[Em próximo artigo, em continuidade a esse, abordarei outro gênero de insensatez, na dimensão pedagógica: a aprovação automática; a imprecisão das avaliações bimestrais do aprendizado baseadas em notações como “A”, “B” e “C” (ou estendendo-se a “D”), ao invés da nota numérica de 0 a 10; o modo de atribuir nota bimestral ao aluno; a questão do para-casa; a avaliação semanal do aprendizado pelo professor (Monitoramento I); o trabalho do pedagogo ou coordenador pedagógico na escola; o trabalho do diretor escolar e sobre a escolha do diretor. Isso esclarecido, em artigos posteriores nos ocuparemos de Sobral e de outras excelentes práticas em redes públicas de ensino muito bem-sucedidas.]