João Batista dos Mares Guia
Intelectual profícuo e político progressista, Cristovam Buarque é um excelente cidadão. Acredita possível uma sociedade melhor pela ação coletiva, em especial a serviço da melhoria da qualidade da educação pública, gratuita, universal, que assegure a todos os alunos um aprendizado de alta qualidade. Disso, fez causa.
Com afinidades políticas fortes com Leonel Brizola, entretanto, em 1990 filiou-se ao PT. Professor da UnB desde 1979, foi o primeiro reitor eleito dessa universidade, em 1985. Adiante, em 2002, pelo PT e no Distrito Federal elegeu-se para o primeiro de dois mandatos de senador. Naquela ocasião, o presidente Lula, eleito em primeiro mandato, o escolheu para ocupar o cargo de Ministro da Educação. Senador eleito, licenciou-se para exercer o cargo de ministro. Todavia, seria de apenas um ano a sua permanência à frente do ministério. O gaúcho Tarso Genro o substituiu. No exercício do mandato de senador, candidatou-se à Presidência da República pelo PDT, em 2006. Sua principal bandeira de campanha foi a federalização da educação básica pública. Em 2010, reelegeu-se senador. Votou a favor do impeachment da presidente Dilma Rousseff.¹ Concluiu o mandato em 2018.
Em recente artigo: “Consenso e Discordância” (Revista Veja, edição no. 2948, de 13/06/2025), o autor renovou a fidelidade à sua antiga crença de “nacionalizar a educação de base”.
Da tragédia à “bala de prata”: o real e a solução, segundo Cristovam Buarque
No texto “Consenso e Discordância” receio que o ex-ministro tenha prodigalizado uma conjectura sombria. Em divergência, passo à refutação das duas proposições estampadas no artigo do ex-ministro: a primeira, a educação básica brasileira é uma tragédia; a segunda, a solução é a completa federalização das escolas públicas brasileiras, as estaduais e as municipais de educação básica. O argumento é o de que a educação básica brasileira, em continuada situação agônica, encontra-se encerrada em um dilema: ou tragédia ou federalização total das escolas públicas de educação básica. O “oito ou oitenta” crava um padrão que dispensa a descrição atenta, acuidade analítica, evidências e visão de processo. Daí o padrão: se a mente aprisiona a realidade em um dilema, o real é sentenciado como catástrofe ou tragédia, seguindo-se a isso o redentorismo, a solução heroica, única, do tipo “ou … ou”, isto é, ou tragédia ou a “bala de prata” heroica: da perdição à salvação! É como se a vida estivesse encapsulada e reduzida a um embate titânico do tipo “ou … ou”, sem mediação possível, sem a “terceira margem do rio”. Essa ótica de curto alcance torna ausente a vívida perspectiva processual, torna ausente a própria vida pulsando em meio à mudança, ainda que tumultuosa. Sempre que a mente reduz as tensões do real a um dilema, ele adquire vida própria na mente que o gera. Voluptuoso, adquire a fisionomia crepuscular de uma catástrofe. O resultado é sombrio. Portanto, afasto de mim esse cálice amargo. Acompanho Guimarães Rosa: “o real se dispõe é na travessia”.
Soluções desse tipo lembram a “Ordem da Promessa”. São credoras voluntárias do catastrofismo. Se o ponto de partida é a catástrofe, tem-se, então, um desafio titânico; logo, a descrição atenta e multifacetada do real vívido, a prospecção crítica, a análise de processos e a projeção de alternativas são postas à margem. Dispensadas pelo voluntarismo, a perspectiva processual, a ideia de longo prazo como sucessão de muitos curtos prazos, assim como a noção de adequação entre meios e fins, são substituídas pelo pensamento mágico, vez que a Promessa exige nada menos que a “bala de prata”. Em resumo: querer os fins, de uma só vez, sem dispor dos meios: eis o descaminho do voluntarismo! Descaminho porque o seu ponto de partida não é a realidade como fenômeno, seu ponto de partida não é a ideia submetida ao crivo crítico da observação de fatos, evidências, regularidades, a percepção de tendências, a percepção e valorização dos processos de construção institucional, a percepção e o reconhecimento de padrões. Por essa voluntariosa via, a ideia, propulsada pelo arbítrio da vontade, irá enxergar tragédia onde o demônio não existe. Não existe; todavia, há! Com efeito, há na ideia fixa encerrada em si mesma. Remete a Narciso: odeia o que não é espelho. ²
Vez que se trata de proposição de política pública para a educação, o dilema de Cristovam resulta, ele mesmo, em negação da práxis política, em negação da possibilidade de mudança processual. Ao invés do humano processo e de sua cuidadosa implementação, a desejada solução do romantizado dilema irá irromper das meninges de Zeus, trajando as vestes de uma, única e mágica solução: a “bala de prata”. Contra a “tragédia”, só, e somente só, a “bala de prata”! Ei-la: a federalização das 180 mil escolas públicas municipais e estaduais de educação básica, nesse país continental, tão diverso e desigual. É o que propõe o ilustre autor. No texto, como na “Caverna de Virgílio”, caminha-se na escuridão em uma única direção. Com efeito, da caverna de Christovam, encapsuladas em voluntarismo, irrompe da escuridão (“tragédia”) a inundação solar: a federalização das escolas públicas brasileiras.
Porventura se assim viesse a ser, ou seja, se toda a educação básica pública brasileira resultasse encerrada em um único centro de concentração da formulação de política educacional, de tomada de decisões, de concentração e gestão do orçamento e de sua alocação, e, em adição, de controle monopolista da gestão das 180 mil escolas públicas de educação básica pública existentes nesse país continental, diverso e desigual, o poder de Império do MEC confrontaria, ao mesmo tempo, a República, o federalismo e a Constituição. Em efeito, no âmbito da educação básica sairiam de cena os 5,5 mil municípios, os 26 estados federados e o Distrito Federal. No domínio da educação pública, os estados federados retrocederiam ao formato de províncias ou protetorados. A tutela e o centralismo ocupariam o lugar republicano e democrático do regime de cooperação tripartite e ampla entre os entes federados, inscrito no Art. 211 da Constituição de 1988. Em outras palavras, sairia de cena o federalismo, vez que, nesse âmbito, estaria suprimida a ativa, autônoma e concertada cooperação tripartite entre a União, os Estados e os Municípios. Assim, na democracia e na aviltada República, no âmbito da educação pública irromperia um marsupial, o Estado unitário. Eis que a hipercentralização decisória e a concentração de poderes, outrora sonhadas pelo positivismo ideológico antifederalista, tão apreciado pelo militarismo e o “tenentismo” durante a Primeira República, triunfaria sobre o “civilismo” federativo e a cooperação ampla. Sugestivamente, o MEC precisaria funcionar como um “panóptico”, vez que, supostamente, ele tudo haveria de enxergar: no “continente” Brasil, enxergar cada unidade e monitorar processos em 180 mil escolas nacionalizadas, garantir-lhes o diário e bom funcionamento, assegurar-lhes os recursos necessários à regular cobertura dos custos, daí em diante a preços equivalentes ao custo-aluno ao ano de um CEFET (de três a quatro vezes maior que o custo-aluno ao ano observado nas atuais escolas públicas municipais e estaduais).
Naturalmente o autor pressupõe, a priori, que diretores e comunidades escolares de 180 mil escolas municipais e estaduais concordariam em transferir 100% de seus alunos à nova rede federal de educação básica, expandida, agigantada e única, e que prefeitos e vereadores de 5500 municípios, governadores, deputados e senadores dos 26 Estados federados e o DF, assentiriam candidamente em abrir mão, integralmente, dos 25% correspondentes ao mínimo constitucional estabelecido no artigo 212 da Constituição de 1988, doravante, como supõe Cristovam, transferidos ao Tesouro da União e ao orçamento do MEC, vez que 100% das matrículas teriam sido federalizadas. Portanto, o FUNDEB desapareceria por inutilidade. A propósito, o dilema segundo Cristovam é sugestivo de que “Tudo que antes era sólido desmancha no ar” na educação básica brasileira, inclusive a bem tecida construção institucional, vez que o aparentemente sólido não passaria de ilusão e inutilidade: tragédia! Ele utiliza o pior dos argumentos, aquele que Albert Hirschman designa de “argumento da inutilidade”.
Imagine-se o molde replicado à Saúde e a completa federalização do SUS! Estendido à Segurança Pública, e a completa subordinação de Polícia Militar, Polícia Civil, Bombeiro Militar e Defesa Civil, doravante sob o controle do governo federal! Absurdo? Retórica, ao invés de argumento? Lá, pode; aqui, por que não? Felicissimamente o federalismo, assim como a independência dos Poderes da República, são cláusulas pétreas de nossa Constituição, irremovíveis ainda que 100% dos congressistas se demonstrassem possuídos pela insensatez. Somente uma nova Assembleia Nacional Constituinte teria poder legítimo, exclusivo e intransferível para modificar cláusula constitucional pétrea!
Como crê o autor, uma vez que na esfera da educação pública a Constituição de 1988, os governos e a vida pública desde então produziram nada mais senão tragédia, logo, por óbvio, significa que a ideia e a prática do pacto federativo ou a construção institucional do regime de colaboração educacional entre a União, os Estados e os Municípios, assim como o FUNDEF-FUNDEB e todo o arcabouço de construção institucional no âmbito da educação, não passam de um grandioso gesto inútil! Significa pressupor que, ao invés de um legado portador de futuro, a fisionomia geral da educação básica pública assemelha-se a um deserto ou a uma folha em branco!
Nesse artigo, procuraremos argumentar que a única e imaginável tragédia a assediar a educação básica pública brasileira residiria, precisamente, na admissibilidade política dessa sombria proposta. Imaginá-la em ação, em atos, como práxis, já seria, em si, cognitivamente, dar vida a um sortilégio, como tal, algo além das possibilidades da razão. Daí a vontade do proponente de tomar o céu de assalto. Como se sabe, classicamente isso resulta em … tragédia!
Nossa educação básica pública é uma tragédia?
Desde a promulgação da Constituição de 1988, dispusemos de 37 anos de voz, vez, de recursos e de oportunidades a serviço da expansão, até a universalização, e da melhoria da qualidade da educação pública, gratuita e comunitária. Agimos intencionalmente em busca de e rapidamente conquistamos a equidade geral (inclusões sociais de toda ordem na educação básica pública, na educação profissional federal – doravante, nos termos da Reforma do Ensino Médio, oferta também de responsabilidade estadual – e, no ensino superior, nas 60 universidades federais, cada uma com os seus múltiplos campi, e nas universidades e centros universitários estaduais). Até 1998, apenas dois anos após a instituição do notável e inovador FUNDEF, universalizamos o Ensino Fundamental público em todo o território nacional, incluída a educação formal, bilingue e culturalmente contextualizada, assegurada aos povos indígenas. Até o final da primeira década desse século, universalizamos a oferta do Ensino Médio, ao tempo em que, nacionalmente, nas capitais e nos interiores, nas periferias urbanas pobres e em localidades rurais distantes, iniciáramos a expansão da Educação Infantil sob as propulsoras asas do não menos notável e inovador FUNDEB (2007). O FUNDEB enxergou mais longe porque subiu sobre os ombros de outro gigante, o predecessor FUNDEF. Assim, os diferentes e tão plurais governos, em todas as esferas federativas, cumpriram as promessas de uma rápida e colossal universalização, inscritas, em continuidade de propósitos e de metas, no primeiro e no segundo Plano Nacional Decenal de Educação (PNE: 2001-2011 e PNE: 2014-2024). Concluintes do Ensino Fundamental, em número crescente, dispuseram de oportunidades garantidas e capilarizadas, em todo o território, para o prosseguimento de estudos no Ensino Médio regular, e, ainda que com oferta seletiva, embora em contínua expansão nacional, na Educação Profissional, vez que, a partir de 2003, os CEFETs foram consecutiva e devidamente interiorizados no país, exceto durante o lúgubre intervalo de desconstrução institucional e de retrocessos, de 2017 a 2022.
Com efeito, desde 2003, exceto durante o apagão de 2017 a 2022, é notável e de estatura colossal a expansão da oferta federal de educação profissional (CEFETs) e de educação tecnológica em nível superior (IFETs), retomada e propulsada a partir de 2023. De volta à educação básica regular, eis que o segundo PNE nos desafiou a garantir a universalização da Educação Infantil, no segmento Pré-Escolar (crianças de 4 a 5 anos e 11 meses), além de garantir a matrícula em tempo integral de pelo menos 30% das crianças de 0 (zero) a 3 anos e 11 meses de idade, em creches de excelente padrão de oferta e de funcionamento. O terceiro PNE: 2024-2034 projeta alcançar, em creches em tempo integral, o mínimo de 60% das crianças na faixa etária. Os investimentos respectivos têm o seu fluxo regular assegurado pelo FNDE e seu excelente e continuamente aperfeiçoado PAR (Programa de Ações Articuladas, de cooperação tripartite, garantido mediante o aporte de recursos federais provenientes do orçamento do MEC), pela via da cooperação direta entre MEC e o Município, sem intermediação. O Censo Escolar anual, realização do MEC/INEP, oferece-nos as evidências da realização do acima afirmado. Seu processamento nacional disponibiliza ano a ano bases comparáveis e rigorosas, confiáveis e validadas, de dados anualizados e em série histórica, coletados escola por escola, mediante a aplicação anual do chamado Censo Escolar. (As bases de dados também se encontram disponíveis, com livre acesso, no site QEdu, mantido pela Fundação Leman.)
Em simultaneidade, a partir de 2007 e sob a liderança propulsora do MEC, a escola pública brasileira promoveu e garantiu o ingresso e a permanência dos deficientes brasileiros, antes completamente ausentes, porque sem acesso, portanto, invisíveis na escola pública regular. Em simultaneidade, o MEC identificou e os Estados e Municípios incluíram as crianças e jovens de todos os assentamentos de reforma agrária, das comunidades rurais de agricultura familiar e as populações Quilombola, estendendo-lhes a oferta de Educação Infantil, além de manter a oferta noturna da modalidade chamada Educação de Jovens e Adultos (EJA). A maior ambição no que concerne a padrão de oferta, ingresso e permanência escolares, é a universalização da escola pública com funcionamento em tempo integral do aluno. O Plano Nacional de Educação 2024-2034 estima passar dos 30% atuais de unidades escolares em tempo integral, a 100% até o final da década de referência. Nessa direção, há em execução ações pactuadas entre o MEC e cada Estado e o MEC e cada Município, com a participação do CONSED (Conselho Nacional de Secretários de Estado de Educação) e da UNDIME (União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação).
No que concerne à construção curricular, tivemos três notáveis contribuições. A primeira, a idealização do ENEM (1998) e a respectiva Matriz de Referência, uma pioneira e autoral utilização de descritores curriculares baseados em “competências” e em “habilidades”, por disciplina e de modo predominantemente interdisciplinar. O ENEM viria a substituir completamente os vestibulares de acesso às universidades. A segunda, também em 1998, foi a edição dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), referenciais, diz o próprio nome, não vinculatórios. Entretanto, os PCN (1998) daí em diante pautaram as matrizes curriculares utilizadas pelo INEP/MEC na confecção das avaliações nacionais, em série bianual, do aprendizado dos alunos do Ensino Fundamental, ao tempo em que as Matrizes de Competências do ENEM pautaram as avaliações do Ensino Médio. A propósito, é relevante o registro de que o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB/MEC/INEP) foi completamente reformulado em 1995, quando foi adotada metodologia (Teoria – estatística – da Resposta ao Item: TRI) que elevou as avaliações nacionais ao status de cânone nacional confiável, vez que assegurou rigor, enfoque pedagógico e comparabilidade. Adiante, de amostrais as avaliações passaram a universais, observado que originariamente as avaliações anuais do ENEM já se instituíram com abrangência universal em seu domínio, a terminalidade do Ensino Médio. Por fim, ainda que tardiamente, de iniciativa do MEC (projeto aprovado em forma de lei federal, após seis anos de debates nacionais), o Congresso Nacional aprovou lei dispondo sobre a Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017). No mesmo ano, também de iniciativa do MEC, o Congresso Nacional aprovou lei federal dispondo sobre a chamada Reforma do Ensino Médio. Revista em 2024, a revisão em nada alterou a concepção originária. Em adição, também em 2017, uma vez mais de iniciativa do MEC, e, uma vez mais, ainda que tardiamente, concebeu-se e foi aprovada em lei a proposta curricular de formação inicial (graduação acadêmica) docente, todavia não adequadamente apropriada, no sentido de tornar própria, pelas faculdades de Educação.
No que respeita à valorização e desenvolvimento profissional do docente, o governo federal e o Congresso Nacional dispuseram ao país, de iniciativa do MEC, nos anos de 2005 a 2010, lei federal, vinculatória (que a todos obriga), dispondo sobre o piso nacional de salário do docente, unificado e anualmente corrigido acima da inflação, portanto, com ganho real incremental, até que seja alcançada a desejada e razoável paridade salarial “de entrada” entre o salário de professor e os salários-base de outras e ainda mais prestigiosas profissões de nível cultural universitário. Em simultaneidade, lei federal em vigor dispõe sobre a organização da jornada semanal de trabalho do professor, proporcionando-lhe razoável distribuição na forma de 2/3 do tempo em sala de aula (jornada letiva) e 1/3 aplicado em atividades de estudo, pesquisa, planejamento semanal de aulas, elaboração e correção de provas, e correlatos. Em adição, o MEC, assim com as secretarias estaduais de Educação, em geral, e número expressivo de secretarias municipais de Educação, dispõem aos professores e gestores educacionais plataformas de formação e de orientação didático-pedagógica. Os acessos às plataformas digitais de formação docente e aos cursos de pós-graduação lato sensu encontram-se amplamente franqueados. Há, em pauta e como expectativa cultural, forte propensão à institucionalização da oferta e o encorajamento direcionado à formação docente em graus de mestrado profissional e de mestrado acadêmico. Em maioria, redes estaduais e redes municipais de educação básica já instituíram e mantém em funcionamento uma atividade semanal programada de formação continuada em serviço, com centralidade na atenção às demandas dos professores. Uma vez mais, de iniciativa do MEC e a contar de 2023, instituiu-se o excelente “Programa Mais Professores”, disponibilizando bolsas graúdas de formação de futuros docentes, entregues aos participantes mês a mês durante a graduação acadêmica. Excelente inovação é o RENALFA (Rede Nacional der Alfabetização). Instituído em 2024, disponibiliza nacionalmente a todos os professores do primeiro até o quinto ano do Ensino Fundamental público uma formação em serviço com enfoque na alfabetização e no letramento. Essa ação programática estruturante garante a aplicação de três avaliações nacionais, universais, para a verificação em tempo real do domínio de habilidades em Leitura, Escrita e Cálculo, com devolutiva e análise pedagógica do aprendizado, dispondo a cada professor formação e orientação metodológica prático-aplicativa para a avaliação de aluno por aluno e turma por turma, por escola. Portanto, pela primeira vez, ainda que tardiamente, instituiu-se um verdadeiro e rico empreendimento pedagógico de monitoramento continuado e acumulativo e de orientações pedagógicas dos processos de ensino e de aprendizagem, em todo o território. Todavia, os Anos Finais, de resultados críticos, ainda clamam por atenção semelhante.
Persiste um vasto e nacional vazio na esfera do desenvolvimento profissional do docente da educação básica pública, nos âmbitos municipal e estadual. Refiro-me à ausência de institucionalização de planos de carreira docente fundados na avaliação e valorização real do desempenho, envolvendo, na avaliação, os componentes de verificação da qualidade do aprendizado dos alunos e de cumprimento de metas. A forte reação à essa inovação institucional é de tipo inercial e subcultural.³
No âmbito do chamado “atendimento ao educando”, universalizou-se no país o uso do transporte escolar, urbano e rural; o Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE) é, reconhecidamente, o mais abrangente, universal e, em qualidade alimentar, o melhor do planeta, sendo pelo menos 30% dos alimentos consumidos nas escola produzidos e comprados diretamente de agricultores familiares locais; o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), reconhecidamente o mais abrangente e universal e o de melhor qualidade editorial em todo o mundo, todavia, ainda é falho no que concerne à logística de distribuição e de reposição no tempo certo (ainda não se conseguiu que a entrega dos livros, segundo os quantitativos de matrículas informados, seja feita com a devida antecedência ao início do ano letivo); na esfera municipal, generaliza-se a distribuição gratuita de calçado, uniformes e casacos escolares, em duplicata, além de mochilas e um kit de materiais escolares, para cada aluno, da Educação Infantil ao Ensino Fundamental.
A consulta paciente ao Censo Escolar, dispõe acesso a informações processadas, coletadas em cada escola por meio de questionários qualitativos aplicados, um, ao diretor de estabelecimento escolar, outro, ao professor, e o terceiro, aos alunos. Estão disponíveis no site do INEP/MEC e no site QEdu. Evidenciam que a escola pública brasileira, em geral e em crescendo, dispõe de infraestruturas adequadas, saneamento, energia, mais equipamentos, bom mobiliário, mais computadores, padrões de recursos didáticos e de recursos tecnológicos para uso didático, quadras cobertas e iluminadas, biblioteca e acervo. Em maioria, ainda se encontram precarizadas no concernente à provisão de internet de boa qualidade. Nesse âmbito, o problema é: se, e quão bem, os professores utilizam regularmente esses recursos disponíveis na escola.
Patentemente, o país realizou uma “revolução” pelo lado da inclusão educacional, universalizada em todas as dimensões precedentemente descritas, ao tempo em que dispôs às escolas públicas brasileiras padrões de recursos de infraestrutura, equipamentos, de recursos didáticos e tecnológicos para uso didático, bibliotecas, laboratórios de informática e quadras poliesportivas cobertas e iluminadas. Em 30 anos, de 1995 a 2025, foram razoavelmente cumpridas as metas dispostas nos PNE 2001-2011 e 2014-2024. É de alta relevância assinalar o desenvolvimento de um construtivismo político institucional de políticas públicas sustentáveis, em cooperação, na esfera da educação básica pública. Dispomos, hoje, da organização nacional de uma cultura de cooperação ampla entre os entes federados, ao ponto do alcançar e consolidar o universal compartilhamento e implementação continuada de políticas públicas de avaliação do aprendizado, incluída a criação e a recorrente utilização do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). Também, de incentivo e incremento à formação docente, de institucionalização e nacionalização de currículos – da Educação Infantil ao Ensino Médio, além de garantir, por meio do FUNDEB e de aportes federais incrementais, o financiamento estável da educação básica pública, em cooperação. Convenhamos, difícil enxergar tragédia onde se verifica uma tal trajetória continuada, portadora de futuro, pautada pela esperança em ação, sem apelo aos céus e a qualquer coisa do gênero “bala de prata”!
Os feitos de 30 anos e a qualidade do aprendizado: há correlação positiva?
Em diversos dentre os precedentes dez artigos de minha autoria, da série sobre A Constituição, a Democracia e a Educação Básica no Brasil, publicados de fevereiro a junho em O Fator, nos quatro primeiros artigos, em especial, sublinho as venturas e as aventuras (artigos 1 e 2) e, nos artigos 3 e 4, as desventuras da educação básica pública brasileira, observadas durante esse longo período de trinta anos “menos cinco” (de 2018, último ano do governo Temer, a 2022, a educação pública foi assediada por uma espécie de propósito e ideologia da “Desordem, Ameaça e Desconstrução Institucional”!)
Assinalei, com dados em série comparada, que os resultados do aprendizado dos alunos, da alfabetização à conclusão do Ensino Médio, são, em geral, majoritariamente, medíocres. Basta observar e comparar os resultados do IDEB. Entretanto, sublinhei as muitas e crescentes evidências, todavia não majoritárias, de esperança em ação, com resultados de proficientes a excelentes. Ceará, Piauí e Alagoas destacam-se nacionalmente, nos Anos Iniciais e nos Anos Finais. Nacionalmente, temos perto de mil municípios que, com base nos dados das avaliações nacionais até 2023, possibilitam projetar que nas avaliações de 2025, 2027 e 2029 deverão alcançar e, parte deles, ultrapassar a nota 7,0 no IDEB. Os outros mais de 4 mil municípios já dispõem, hoje, de condições para alcançarem pelo menos a nota 6,0 no IDEB. Isso estabelecido, todos estes últimos aproximar-se-ão da nota 7,0 no IDEB a partir de 2029, nos Anos Iniciais. Nos Anos Finais e no Ensino Médio, os progressos incrementais virão, em geral, em ritmo provavelmente lento: o Ensino Médio posicionado no intervalo de 5,0 a menor que 6,0 e os Anos Finais, entre 6,0 e 6,5.
Faço essas projeções cautelosas, com a reserva cautelar de que, para alcançarem esses resultados, de razoáveis a bons, os Municípios e os Estados dispõem dos meios, de orientação cultural e pedagógica geral, da proficiente orientação geral do MEC (tem foco e enfoque e destaca a alfabetização). Pior que a Ordem da Ameaça, e da ação das Fúrias e seu arsenal ideológico e corrosivo de “Escola Sem Partido”, “Escola Cívico-Militar”, Bíblia no currículo, privatização e terceirização, agora concentradas no propósito ruinoso de impor a desvinculação do mínimo constitucional de 25%, pior que essas sombras, seria os líderes políticos e educacionais de Municípios e Estados, diretores de escolas e professores, ao invés de encorajados e engajados, abdicarem de empreender a ação coletiva e, portanto, de fazer as escolhas certas e de implementar o que precisa ser feito.
A propósito, o artigo de Christovam é um desincentivo à ação coletiva, à cooperação tripartite, à responsabilização de Estados e Municípios. Desencoraja e desorienta, de secretários e suas equipes a diretores escolares e professores. Supõe que há um “melhor caminho único”, que não há! Não enxerga a complexidade da vida real. Intenções à parte, objetivamente desincentiva a mudança “a partir de dentro”, a partir do Município e do Estado, a partir da escola. Sua narrativa sobre a “tragédia” reforça a “fracassomania”, desencoraja a ação coletiva. Esquece que o engajamento dos educadores nos processos de mudanças na educação básica significa, antes de tudo, um benefício moral, oportunidade de desenvolvimento de autoconsciência e do sentimento de corresponsabilidade individual e social. Ao propor, de fato, sua “solução pelo alto” e, em consequência, o desengajamento e desmobilização da ação coletiva dos múltiplos protagonistas em ação no Município, no Estado e nas escolas, a “bala de prata” de Cristovam, longe das verdadeiras intenções do autor, convida todos estes a ocuparem o lugar do “caronista”, segundo o design lógico-intelectual de Mancur Olson (ver: A Lógica da Ação Coletiva, 1965). Ao contrário do individualismo do caronista, a participação em processos de mudança ou o engajamento, mais que um “custo” psicológico ou emocional ou de “transação”, encerra, em si, grandiosos benefícios morais e de múltiplas aprendizagens, além do humano sentimento de pertencimento. Promove mudança pela ação coletiva. O protagonista sempre poderá dizer: fiz, lutei, contribuí, participei, aprendi, descobri, internalizei novos valores, e, juntos, fizemos algo bom acontecer. Portanto, estimado professor Cristovam: menos “leninismo” (assalto ao céu ou bala de prata) e mais possibilismo democrático.
A segunda revolução na educação básica, a da qualidade do aprendizado rumo à proficiência e – por que não? – à excelência, encontra-se nas mãos de governadores e prefeitos, secretários estaduais e municipais, CONSED e UNDIMEs, diretores de escolas, pedagogos e professores. Não se trata de um apelo do destino; é questão de escolha, aqui e agora! Olhem para Sobral, o Ceará, o Piauí e Alagoas. Olhem, aqui em Minas, para municípios como Itacarambi e Montes Claros, no Norte do Estado. Dê o exemplo, Belo Horizonte, e comece a superar seu IDEB inaceitável: saia, já, da Caverna de Virgílio! Destino, casa com tragédia; escolha, certa e em ação, com a razão apaixonada.
¹ Formou-se em Engenharia e em Economia. Concluiu doutorado em Economia em 1973, na França. Nesse mesmo ano, ingressa no Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID). Nele permanece até 1979, trocando-o pela carreira de professor de Economia, na UnB. Adiante, seria o primeiro reitor da UnB eleito pela comunidade universitária. Exerceu o reitorado de 1985 a 1989. Na ocasião, decidiu pela reintegração à UnB de todos aqueles que, perseguidos, dela haviam sido afastados pela ditadura militar. Em 1995, foi eleito governador do Distrito Federal, seguindo-se sua eleição para o Senado, em 2002, e, após, a investidura no cargo de ministro da Educação. Em 2012, a UnB lhe concedeu o título de Professor Emérito. De 1988 a 2013, publicou 33 livros, quatro de ficção, dois de diálogos, três infantis, e 26 livros de ensaios sobre Economia, História, Sociologia, Educação, além de discorrer sobre a sua vida parlamentar.
² Por exemplo, a sombria Teoria Marxista da Dependência, da segunda metade da década de 1960, sentenciara que a América Latina subdesenvolvida vivia um dilema. Daí, a solução: ou revolução, socialismo e emancipação, ou contrarrevolução, capitalismo dependente, superexploração, pobreza estrutural e ditaduras militares permanentes, sem mediação possível. Adiante, a História, madrasta dos humanos, uma vez mais haveria de prevalecer: em lugar do dilema e seus polos extremos opostos, a vida pulsaria nos processos de resistência democrática, de acumulação de forças, até a queda das ditaduras, seguindo-se uma era de democracias.
³ Tem duas origens reativas distintas e convergentes, que resultaram na rotinização dessa ausência. Uma, inercial, tem origem “pela base”, seja na forma de corporativismo sindical, seja devido ao predomínio de uma “falsa consciência” entre a maioria dos docentes, induzindo-os a confundir “carreira” e “carreirismo” (basta estar vivo e os prêmios virão por gravidade e pelo fator tempo) e a banir de suas expectativas a possibilidade de avaliação metódica e justa do desempenho. Outra, envolvendo uma subcultura, provém “do alto”, das elites políticas governativas, com destaque para as elites funcionais de Estado que detém o controle gerencial e organizam a cultura das secretarias-meio, como Fazenda, Planejamento, Administração e Procuradoria Jurídica.
