João Batista dos Mares Guia
É ambiciosa a ideia de um Plano Nacional de Educação em uma República Federativa e seus Estados membros dispondo de ampla margem constitucional de autonomia decisória. Tanto mais em país, como o nosso, de extensão continental, tão diverso e desigual, de baixa homogeneidade social. Em adição, nosso país ainda exibe situação de baixa institucionalidade e de escassa tradição de continuidade de políticas públicas. Nessa condição, como um Plano Nacional de Educação disporá de poder de voz e de orientação geral, vez que floresce e se estabelece sem a União, no caso, dispor de poder vinculatório, de poder que obriga os Estados e Municípios? Visto da ótica da eficácia, o Plano Nacional tem a fisionomia geral de um pacto federativo. Será mais provável que sua implementação venha a se dar em rota situada entre dois polos: o ceticismo da razão e o otimismo da paixão. Em busca de eficácia, a desejável síntese entre esses dois clamores (ou riscos?), cada um com alguma provável e parcial razão, consistiria em alcançar a virtude: lideranças coordenadoras de potente capacidade persuasiva, em ação segundo a razão apaixonada.
Sabe-se que é improvável persuadir os céticos ao engajamento em mudança, vez que, cultores de uma pálida esperança, neles tipicamente há escassez de energia para a ação. Enxergam o real dado e imediato como “realismo”. Mais além, tudo tendem a enxergar como paixão e quimera. Se a quimera é o desejo sem os meios e um tão vago quanto ambicioso propósito, a paixão é a persistente continuidade do desejo no tempo. Não há nada mais distante do espírito de um cético! Contudo, alguma boa razão eles conservam. Afinal, utopias, todas, invariavelmente da Ordem da Promessa, resultaram, em atos, em seu contrário. (Exemplo de corrosão de utopia em distopia é o reino da igualdade absoluta, o defunto comunismo: resultou em totalitarismos, rumo a um colapso histórico!) Contudo, é prudente escutar os céticos, ponderar e refletir sobre suas razões, vez que a elevação e a acuidade crítica habitam o seu espírito. Em Shakespeare, o conservador fulgurante, todos personagens têm alguma razão! Julgo ser esse um conselho apreciável. Entretanto, a tradição do Iluminismo – que aprecio e sigo – recomendaria a razão apaixonada: nem Scylla, nem Caríbdis. Como se nota, nesse artigo a razão apaixonada será o nosso guia. Essa criatura floresce como esperança em ação. Sabe, como em O Grande Sertão: Veredas, que o real não está nem na saída, nem na chegada; que ele se dispõe é na travessia. A razão apaixonada ocupou corações e mentes na célebre Conferência Mundial sobre Educação para Todos, em Jomtien, Tailândia, 1990, doravante apenas Jomtien.
O que aprendemos da Conferência de Jomtien
Qual é o seu legado? Ao invés de um ideário “datado”, por que Jomtien elevou-se acima do seu tempo? Primeiro, porque sobre o passado “não há nada a fazer a não ser conhecê-lo.” Com efeito, quanto mais sabemos sobre a Conferência de Jomtien, mais louvamos essa dádiva pela fecundidade de suas ideias, de sua filosofia pedagógica, de seus propósitos. Ela é filha do Iluminismo, do humanismo laico, filha pródiga dos ideais da democracia, das virtudes morais primeiras: Verdade e Justiça. Reverenciada, cumpre conhecê-la.
Promovida pela ONU/UNESCO, a Conferência estabeleceu compromissos ético-políticos mundiais para que as 157 nações signatárias da “Carta Mundial sobre Educação para Todos” se ocupassem de garantir a todas as pessoas os conhecimentos básicos necessários a uma vida digna, condição insubstituível para o advento de uma sociedade mais humana e mais justa. São eles:
Satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem: ler com fluência diversos suportes e gêneros textuais, inclusive o poético e o literário; escrever ortograficamente, interpretar o que se lê, desenvolver a oralidade e a capacidade cognitiva e social de construir argumentação lógica e inteligível em situações sociais de conversa, diálogo e debate; fazer cálculo e resolver situações-problema; educar sentimentos e formar valores e atitudes para a vida em sociedade e em democracia; defender a causa da justiça social; proteger o meio-ambiente; respeitar e difundir os valores humanistas e os Direitos Humanos, em outras palavras, o civismo democrático.
Praticar equidade ampla: propor e realizar metas de inclusão e de progresso do aprendizado; garantir a inclusão escolar dos deficientes (Brasil: desde 2007); garantir a inclusão dos mais vulneráveis e desiguais e das minorias; assegurar que, na escola, os alunos com maiores dificuldades de aprendizagem sejam vistos, cuidados, e não fiquem para trás, na linhagem de “Educação de Qualidade para Todos e Todos pela Educação de Qualidade”. Como penso, equidade, combinatória de justiça e pragmatismo, ambição moderada, distingue-se e posiciona-se muito aquém de igualdade de condições. Significa assegurar, mais que a inclusão, a permanência (sem abandono) e a satisfação escolar das necessidades básicas de aprendizagem, algo, portanto, aquém da busca e garantia da excelência em educação. (Seria a excelência em educação uma quimera? Olhe-se para Sobral e seu IDEB 9,6 nos Anos Iniciais!) Como se vê, a equidade é, em medida ponderável, cautelosa, porquanto progressista. Seja como for, desde então a ideia de prática da equidade em educação pública como norte de políticas públicas inclusivas, instaurou-se como princípio e fundamento de políticas democráticas de combate à pobreza e de melhoria de condições de vida, ainda que sem ambicionar a redução de desigualdades sociais estruturais. Afinal, trata-se de praticar o preceito da Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948: “Toda pessoa tem direito à educação”. Não é pouco, considerada a permanência, entre nós, de obscenas desigualdades sociais, e, em acúmulo, agravando-as, o fato de muitas de nossas escolas públicas ainda adicionarem às desigualdades socioeconômicas, a inaceitável desigualdade educacional gerada na própria escola. Não obstante, apesar de contextos de acentuadas desigualdades, a escola pode fazer a diferença. (A propósito, ver a seminal pesquisa: “O Efeito-Escola”, MEC/INEP, 2001,coordenada por Francisco Soares.)
Realizar Educação de Qualidade para Todos, também como exercício da diversidade.
Propor e institucionalizar compromissos entre governos e sociedade: na escola, garantir o protagonismo das famílias e das comunidades organizadas de vizinhança, formar parcerias com empresas, ONGs, sociedade civil, em apoio à escola pública, gratuita, universal e laica. Jomtien busca a parceria da escola com a sociedade civil e a convida a ocupar o lugar de colaboradora na escola e ali formar “capital social”, cooperação, confiança mútua, cidadania em ação.
Elaborar Planos Decenais de Educação, em todas as esferas: da municipal à nacional-federal, para toda a educação, da Infantil à universitária, com metas e estratégias de implementação, observados os meios e o processo. Os Planos Decenais, de elaboração ampla e participativa, envolvendo governos, sociedade, representações de toda a educação, pública e privada, em cooperação, deverão ser revistos a cada dois anos por um Comitê (no Brasil, o primeiro Plano Decenal Nacional de Educação, aprovado em lei, data de 2001).
Universalizar o Ensino Fundamental (Brasil: 1997-1998), erradicar o analfabetismo. Seguir-se-ia, no tempo, em rápida sucessão: universalizar a Educação Infantil e universalizar o Ensino Médio (o Brasil universalizou o Ensino Médio na primeira década do século XXI e a Educação Infantil Pré-Escolar, de 2007 a 2016).
Estabelecer um padrão mínimo de qualidade. Sabe-se que um padrão precisa satisfazer dois requisitos: O que se pretende realizar? (objetivo) e, na dimensão qualitativa, Quão bem se pretende realizar o objetivo?
A respeito dos PROFESSORES: (i) definir o status do vínculo funcional; (ii) assegurar formação inicial robusta (formação acadêmica e estágios); (iii) garantir a formação em serviço, continuamente; (iv) instituir carreira, ou seja, a oportunidade de progressão funcional por mérito, com base em avaliação do desempenho (v) associar o progresso funcional à consecução de resultados efetivos e mensuráveis de aprendizado dos alunos; (vi) associar a carreira à observância de responsabilidades éticas.
De modo antecipatório e revolucionário, a Conferência de Jomtien proclamou, em 1990, que a APRENDIZAGEM COMEÇA COM O NASCIMENTO: descobrira-se, afinal, a relevância da Educação Infantil. Doravante, passar-se-ia do binômio CUIDAR e BRINCAR à trindade CUIDAR, BRINCAR e APRENDER! No Brasil, no século XXI a Educação Infantil iria ocupar lugar ao sol nas agendas dos governos (Lula II e III, e Dilma I e II), nas esferas federal (provisão ampla de recursos, via o FNDE, e o FUNDEB) e municipal (operacional).
A “agenda” nascida da Conferência de Jomtien e do respectivo Plano, florescera solidamente sustentada em conhecimentos científicos aplicáveis à Educação. Ampliava-se como uma agenda cultural, ético-humanista, iluminista, antecipatória da ideia de Educação Integral que, no Brasil, seria a filosofia pedagógica da Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017). Pioneiramente, essa foi a agenda adotada desde 1991, sem interrupção até 1998, pela Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais. No biênio 1997-1998 começáramos a implantar as primeiras classes e escolas em tempo integral, segundo a equidade, em algumas vilas e favelas de Belo Horizonte, com atenção preferencial à alfabetização e aos “meninos e meninas de rua”, em réplica ao que fizéramos em Contagem nos idos de 1989 a 1992 (criação do INECAC para 380 meninos e meninas infratores e de rua). Naquela década, a agenda de Jomtien foi, também, a partir de 1995, a agenda do Ministério da Educação. Assim prosseguiria até 2018, retomada a partir de 2023. Entretanto, seria completamente abandonada no quadriênio sombrio de 2019 a 2022. Um registro justo: Minas Gerais foi o Estado pioneiro.
Transcorria 1995 quando o MEC reorganizou o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB). Na linhagem de Jomtien, o MEC definiu a seguinte escala geral de proficiência (estabelecido um currículo, proficiência é o que se espera que, tipicamente, os alunos aprendam por disciplina e ano da escolaridade), segundo categorias analíticas de desempenho ou aprendizado, considerada uma escala de desempenho de 0 (zero) a 10 (dez) pontos:
Muito Crítico: 0,0 a < 4,0
Crítico: 4,0 a < 5,0
Básico: 5,0 a < 6,0
Suficiente: 6,0 a < 8,0 (aqui, caberia uma subdivisão em “Suficiente”: I e II)
Avançado: 8,0 e mais (aqui, também, caberia uma subdivisão: Excelente: 9,0 e mais).
O aluno apenas satisfaria as necessidades básicas de aprendizagem, habilitando-se a dispor do mínimo de condições para prosseguir na escolaridade, sem “ficar para trás”, ao alcançar a nota 6,0. A proficiência exige ir além; a excelência, muito além. Nos dias de hoje, diversos municípios e escolas públicas no Ceará, Piauí e Alagoas estão a nos dizer: “Jomtien é aqui”! Um registro: a Constituição de 1988 e, posterior, a Carta de Jomtien exibem fortes afinidades eletivas.
Das intenções à aplicação, a experiência brasileira de Plano Nacional de Educação
Ainda que instituído com força de lei federal, vimos que o PNE não dispõe de força vinculatória sobre Estados e Municípios, vez que suas disposições são prudentemente capituladas como diretrizes, orientações, objetivos e metas, sem poder de obrigação. Não obstante, o poderio persuasivo do MEC é extraordinário, vez que controla o cofre (em especial, o FNDE), as destinações federais e o famoso e eficientíssimo Programa de Ações Articuladas (PAR), as alocações diferenciais do FUNDEB, a administração do próprio FUNDEB, os recursos de incentivo ao incremento das metas do PNE – como a expansão da escola em tempo integral (o per capita/aluno dobra) -, além do monopólio da alocação de CEFETs, IFETs e de novos campi universitários. Seja como for, observa-se a ocorrência de fortes correlações positivas entre o disposto nos dois Planos Nacionais Decenais de Educação, aprovados e instituídos em lei pelo Congresso Nacional (PNE: 2001 a 2010 e PNE: 2014 a 2024, prorrogado até 2025), e muitas das decisões e realizações educacionais nas esferas estadual e municipal, alinhadas às prescrições do PNE.
Elaborado pelo MEC e já aprovado na forma da Lei no. 2.614/2024, o novo PNE 2024-2034 está em vigor. Este Plano é o primeiro da série de três aprovados. Por assim dizer, foi elaborado “pelo alto”, em inversão do padrão até então vigente de elaboração “de baixo para cima” a partir de conferências municipais, avolumando-se na forma de conferências estaduais e/ou regionais, para culminar em uma multitudinária conferência nacional. Doravante, as conferências municipais e estaduais deverão realizar-se após o decênio de implementação do PNE em vigor, combinando-se a avaliação do decênio e a proposição de ideias e de orientações e metas para o novo plano. A mudança na metodologia de participação inaugura uma prudente contenção de uma espécie de “inflação de demandas”. De fato, instaura a contenção dos excessos de entusiasmo, de corporativismo e das demandas do “fim do mundo”, aquelas que acham que tudo podem. Ao mesmo tempo, a nova metodologia fortalece a institucionalidade e representatividade de instituições como o CONSED (Conselho de Secretários de Estado de Educação), UNDIME (União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação) e CONAR (Conselho Nacional de Reitores de Universidades Federais). Portanto, não se trata de “adivinhar”, como supõe Cláudio Moura Castro o que Estados e Municípios necessitam e querem. A cooperação ampla institucionalizada forma consensos fortes e verdadeiros. Antes, elas experimentavam tenaz competição de uma hecatombe de fóruns. No novo formato, a racionalidade e a concreticidade ganham, sem desmerecimento do valor da “participação” ou da democracia direta na tomada de decisões. Perdem o voluntarismo, o corporativismo e o assembleísmo: os excessos! Politicamente, ganha o ministro. A educação agradece!
A ideia de PNE: dos Pioneiros aos dias de hoje
Precedentemente, muitos foram os ensaios de proposição de um PNE. Entretanto, nenhum deles havia sido aprovado em lei. Em geral, resignaram-se ao estatuto de intenções proclamadas, algumas delas precursoras e altamente fecundas. Nos casos dos PNE aprovados em lei, seria presunção descomedida estabelecer que, mais que correlações – o que não é pouco -, os PNE teriam sido causa eficiente de tantos resultados positivos, daí em diante verificados. Resultados positivos o Brasil também experimentou, intensamente, desde 1995, quando à frente do MEC, por oito anos consecutivos, esteve o ministro Paulo Renato de Sousa (PSDB), assim como no altamente profícuo período sob a liderança do ministro Fernando Haddad (PT). Até 2001, a educação brasileira não dispôs de plano nacional de educação aprovado. De modo igual e contrário, tampouco seria razoável apontar o dedo para os PNE, atribuindo-lhes origem e causa de nosso prolongado insucesso no que concerne ao essencial: a persistente baixa qualidade do aprendizado dos alunos do Ensino Fundamental e do Ensino Médio públicos, cuja oferta e gestão são responsabilidades institucionais e governativas típicas de Estados (federados) e de Municípios, ainda que em regime de cooperação tripartite (União, Estados e Municípios).
A questão a esclarecer é: um Plano Nacional de Educação tem razão de ser? Tem alguma fecundidade, vale dizer, as prescrições de um Plano (diretrizes, orientações e metas) têm eficácia? Impacta a gestão de secretarias e redes estaduais e municipais de educação básica? Organiza e direciona a cultura de gestão educacional? Dispõe padrões pedagógicos de gestão propriamente educacional?
Cláudio Moura Castro a tudo isso responde, mais além da dúvida cética, com sentença de negação: “não vai funcionar”! No artigo, exagerou ao colocar a espada nos dentes. Sua primeira estocada alcança a própria ideia de plano nacional e decenal. Sua espadada descreve uma tão livre quanto arbitrária e focada associação entre plano decenal de educação e a desventura dos planos quinquenais (ele diz “decenal”!) na antiga URSS. Garante que plano “virou símbolo de status”. Em uso tempestuoso de retórica com propósito ideológico, após correlacionar URSS e plano decenal, afirma, contra a evidência atestada na história da ideia de planos de educação no Brasil, que “a moda se alastrou na educação”. Vai além: associa a eficácia de planos a “ordens”, como na URSS, e, de forma oblíqua, gestores do plano a “Comissários do Povo”, na linhagem de “Um mandava e muitos obedeciam.” Parece desconhecer que o designer original do que ele atribui a uma “moda” data de longe e vem assinado pelos … PIONEIROS!
Não obstante, das sombras das caricaturais e arbitrárias correlações ideológicas assinaladas, finalmente irrompe o argumento que ampara sua crítica à ideia e à eficácia de um plano decenal de educação: “as redes de escolas básicas pertencem aos estados e municípios. E estes têm total controle sobre seus recursos e redes”! Certo? Meio copo d’água cheio e meio, vazio! Evidência? Por exemplo, o FUNDEF, seguindo-se o FUNDEB, criaturas notáveis geradas, pioneiramente, das meninges do tucaníssimo e democrata Paulo Renato de Souza, insuspeito de “esquerdismo” e muito menos de afinidades eletivas com centralismos, e, dez anos após, o FUNDEB, concebido, em continuidade e com maior amplitude, pelo ministro Fernando Haddad! O que fez o FUNDEF e faz o FUNDEB? Ambos instituem um fundo nacional contábil que retém cerca de 4/5 dos 25% que a Constituição obriga Estados e Municípios a investirem em educação básica regular; ambos alocam a cada Estado e a cada Município, segundo o quantitativo de matrículas, recursos que não pertencem ao Tesouro da União, portanto, recursos originários de e pertencentes, respectivamente, a Estados e Municípios. Portanto, é o MEC administrando, com poder final e em decisão irrecorrível, dinheiro público de outrem, de Estados e Municípios, com força vinculatória de lei federal, na linhagem da cooperação tripartite entre os entes federados. É sobre essa sólida base de cooperação que os PNE e suas venturas, aventuras e desventuras, se estruturaram.
Lá em Cabrobó, município citado no artigo de Moura Castro, o Prefeito decide, sim; todavia, de olho no FUNDEB, senão o dinheiro de Cabrobó iria para Quixeramobim, ou iria servir de bônus de Natal, à maneira de uma espécie de impróprio 14º salário, para distribuição indistinta e por gravidade, da “sobra” do FUNDEB, à maneira de presumida premiação de final de ano aos professores, havendo mérito ou não. Portanto, não há, em geral, como ignorar o MEC. Nem o Município e o Estado ignorarem o Plano Decenal.
O articulista nos diz que “Nos dois primeiros (planos), houve apenas fortuita aderência às palavras lá impressas.” Se assim foi, esclareça-se como foi possível, e tão rapidamente, alcançar a universalização da Educação Infantil, no segmento Pré-Escolar, e a notável expansão da matrícula de crianças de 0 a 3 anos e 11 meses em creches, metas dos PNE, alcançadas em menos de uma década e também inscritas nos dois planos precedentes. Se assim se fez, esclareça-se, ademais, a expansão, em processo, da oferta escolar em tempo integral! Por sua vez, de iniciativa e decisão do próprio MEC, vez que o exemplo “vem de cima”, são verdadeiramente notáveis as expansões da oferta e matrículas federais na educação profissional (rede nacional de CEFETs e IFETs) e na educação superior, inclusive a pós-graduação (a partir de 2003, foram criadas 19 novas universidades, cada uma com os seus diversos campi, além dos IFETs, conforme metas constantes dos PNE).
Dir-se-ia que os PNE têm metas em excesso. Logo, não teriam foco, nem enfoque. A questão é: o PNE é nacional e abrangente de toda a educação, da básica regular à educação profissional, estendendo-se à educação superior e à pós-graduação. O terceiro PNE (2024-2034) dispõe 18 metas: a 1 e a 2, dispõem sobre a Educação Infantil; a meta 3, dispõe sobre a “alfabetização”, observada a correta prescrição da BNCC ao fixar que o ciclo de alfabetização terá extensão de dois anos (crianças de 6 a 7 anos de idade, em superação da equivocada noção de “alfabetização na idade certa” até os 8 anos de idade, superada). Registre-se, em reconhecimento ao MEC, na presente gestão do ministro Camilo Santana, a criação do RENALFA (Rede Nacional de Alfabetização). Trata-se de um programa estruturante, fundamentado em abrangente e fecundo diagnóstico descritivo-analítico da situação da Educação Básica, nos Anos Iniciais. Realiza três avaliações trimestrais universais do aprendizado de todos os alunos do 2º ao 5º ano, no Brasil, por ano. Portanto, avalia, analisa, e, em devolutiva, orienta cada escola com base em diagnóstico pedagógico. Castro clama pela indispensabilidade de se fazer diagnóstico. Aí está! Aliás, a Prova Brasil não expõe somente resultados; faz diagnóstico. O RENALFA alcança 100% das crianças matriculadas do 2º ao 5º ano iniciais. Finalmente, o MEC assumiu papel coordenador nacional com foco e enfoque na alfabetização, com a perspectiva de estabelecer um basta à reprodução ampliada de analfabetos funcionais escolarizados, infantis e adolescentes, no país.
A meta 4, redundante, assinala o imperativo constitucional de se assegurar a universalização do acesso a todos na ampla faixa etária de 6 a 17 anos, extensiva, portanto, ao Ensino Médio, encargo constitucional dos Estados, compensados pelo FUNDEB. A Meta 5, imprecisa, dispõe sobre a aprendizagem dos alunos dos persistentemente críticos Anos Finais do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano). Imprecisa porque não há algo assemelhando ao RENALFA para o monitoramento de processos (qualidade do ensino e do aprendizado), vez que a Prova Brasil/IDEB é uma avaliação bianual, aplicada na terminalidade de ano letivo. A meta 6 dispõe sobre a escola de educação básica em tempo integral, assegurado o aporte complementar de recursos do MEC e do FUNDEB. A seguinte, cuida da conectividade das escolas públicas. As metas de 7 a 9, respectivamente, de Educação Indígena, uma inovação, Educação Especial (lembrança: em 2007, a escola pública brasileira matriculou todos os deficientes, em revolucionária atitude de inclusão, ainda que ao preço de improvisação, sem qualquer preparação prévia. Seja como for, a humanidade agradece a ousadia e a bem-aventurança!), e a EJA. As metas 11 e 12 reportam-se à Educação Profissional, com a promessa de alcançar até 50% dos alunos do Ensino Médio, em cooperação. As metas de 13 a 15, referem-se ao ensino superior e à pós-graduação. A 16, tem por objeto a chamada valorização dos profissionais docentes de educação básica. Com efeito, é o governo federal que decide, ano a ano, via Congresso Nacional, o reajuste do piso nacional de salário do professor. Desde 2007, reajustes incrementais têm sido praticados com percentuais acima da inflação, implicando, portanto, em ganho real acumulativo. A ambição é tornar a profissão docente competitiva, por comparação ao salário de ingresso de outras categorias profissionais de nível de escolaridade universitária. Associa-se a isso, a meta de, em dez anos, oferecer pós-graduação a 70% dos docentes da educação básica, no país. A meta 17, dispõe sobre “gestão democrática”: seleção do diretor baseada em critérios técnicos, seguindo-se a consulta à comunidade escolar. Destaque-se que essa proposta remete ao que Minas Gerais implementou na rede estadual na década de 1990, seguindo o modelo que havia sido implantado na rede municipal de Contagem, em 1989. A proposta não tem a simpatia do sindicalismo docente, aferrado somente à escolha do diretor por eleição direta pela comunidade escolar.
O terceiro PNE conclui com a meta 18, sobre financiamento público de toda a educação. A meta é, em cinco anos, elevar os investimentos em educação do patamar de 6,2% atuais a 7% do PIB, em aproximação gradual ao investimento por aluno praticado nos países da OCDE, e em conformidade com o CAQ (custo-aluno/qualidade ao ano). Nesse ponto, ideologia e feroz luta política movida pela extrema direita agem em ação de cerco à educação pública. Vamos ver.
Educação: o reacionarismo nacional em ação
O reacionarismo – completamente distinto de conservadorismo – e o atraso subcultural nacionais, vocalizados pelos áulicos do mercado financeiro, por aqueles pós-modernos autodenominados anarco-mercadistas, e, em adição, reunindo-os em um bloco ideológico, a extrema direita ideológica e parlamentar, todos adeptos do “desconstrutivismo” de instituições predicado pelo “guru” do extremismo, Olavo de Carvalho, perfilados em direção oposta à razão – ou pelo menos ao bom senso -, preconizam, além de “privatização” de universidades públicas e da educação básica pública (vouchers), a desvinculação orçamentária dos 25% constitucionais para a educação. À frente dessa “tropa de choque” da desconstrução institucional e do ataque frontal à Constituição de 1988, o novo “ajudante-de-ordens” que se quer herdeiro de Jair Bolsonaro, o governador de Minas Gerais, Romeu Zema. O “argumento” a favor da desvinculação completa, mencionada, tal como vocalizado pelo governador, é, aparentemente, demográfico. Em verdade, a demografia apenas serve de cortina de fumaça para atenuar o propósito extremista: a desconstrução do que é público, a desconstrução institucional, o ataque à Constituição e à própria democracia, e a dissipação da noção de sociedade, cooperação, solidariedade, confiança mútua, compaixão e empatia. Numa palavra, a dissipação da sociabilidade. Não por acaso o “ajudante-de-ordens” postula que a existência da ditadura militar é “questão de interpretação”; não por acaso, o supremacista Romeu Zema despreza os nordestinos e os nortistas, acusando-os de viverem às expensas do Sul e do Sudeste, em manifesto elogio ao odioso e supremacista preconceito de classe, e, também, em elogio ao preconceito que hierarquiza as regiões, um preconceito de ordem sociocultural, senão “etnográfico”. Não bastasse, ao retornar de recente viagem a El Salvador, sustentou, com ardor, que as pessoas em situação de rua precisam ser “guinchadas” das ruas porque não passam de carros velhos abandonados em via pública. Faltou acrescentar: para serem lançados em lixões! É fascismo explícito. É desconstrução sistemática, intencional, da coesão social para cindir emocional, afetiva e socialmente a sociedade.
Isso estabelecido, fica o registro de que, em Minas, os representantes das elites que detém poder econômico e aquelas elites que ora se encontram aliadas ao poder político do governador, aquiesceram face a essa banalização do mal, face a face à aberração, ao se fecharem em silêncio obsequioso face a face ao fascismo explícito e obsceno do governador de Minas Gerais. Eis Romeu Zema. Antes, o dissimulado; agora, o fascista encarnado. Entrementes, detém a aprovação da maioria dos mineiros. Cristo na cruz e redenção; pobre no guincho e silêncio face à perversão, face à miséria do espírito! Zema é a personificação da banalidade do mal.
Está em fase de conclusão no país a “primeira revolução na educação”, a da inclusão geral (ver, a respeito, os três primeiros artigos da série de dez sobre Educação, que tenho publicado em O Fator). Deverá concluir seu percurso nessa década de 2025 a 2035, quando 100% das escolas e, nelas, 100% dos alunos, por adesão, desfrutarão a escola em tempo integral, e, como precisa vir a ser, a prática do currículo de Educação Integral (BNCC). Tudo isso demanda mais recursos. Os provenientes da queda absoluta de matrículas (demografia) não são suficientes. Há que haver a adição de algum “dinheiro novo”, via FUNDEB (maior aporte federal) e FNDE, de origem orçamentária. Daí, o propósito do novo PNE de elevar a 7% a participação da educação, em geral, como percentual do PIB. Para os reacionários, organizados em bloco histórico de semileais à democracia e de hostis à democracia, isso é “desperdício”, é “irresponsabilidade fiscal”, “gastança”, vez que, como desejam e tudo fazem para que assim seja, o governo precisaria “cortar gastos”.
Como querem o “ajudante-de-ordens” Romeu Zema e a reação nacional organizada, cortar gastos é: reajustar o salário-mínimo somente pela inflação, sem ganho real incremental, e, em adição, desvincular os proventos do INSS do salário-mínimo. Em outras palavras, em linguagem de Zema, “guinchar” os aposentados de baixa renda e projetá-los na pobreza. Segue-se a isso, desvincular a Educação do orçamento ou suprimir a cláusula do mínimo constitucional de 25%. Significaria o colapso da educação pública, precisamente quando a Nação está alcançando a plena inclusão, a expansão do número médio de anos de estudo da população (11 anos), o aumento do número de concluintes do Ensino Médio e a expansão das matrículas na Educação Profissional e no Ensino Superior. Essa é a “lição” de como cortar gastos! Deveriam estar orgulhosos com os êxitos educacionais do Ceará, Piauí e Alagoas. Isso reconhecido, poderiam assumir a liderança de uma campanha do tipo “Sobral (CE) é o Brasil”. Nada disso. Persistem em sacar do Tesouro Público os R$ 600 bilhões na forma de “incentivos fiscais”! Essa é sua paixão dominante. E os muito ricos e os ricos não pagando o IRPF? E os investidores financeiros não pagando imposto sobre dividendos (nos EUA, e na Europa capitalistas, 20%)? E os muito ricos e ricos pagando o máximo de 4% sobre transmissão de bens, em herança (nos EUA, 50%)? Portanto, quando falam em “corte de gastos” e “responsabilidade fiscal”, o que querem, mesmo, é “guinchar” o povo brasileiro, vez que para eles a sociedade é um nada. É assim que a miséria da política e a miséria do espírito desejam “guinchar” a educação pública do orçamento. Para, em nome do ajuste fiscal em cima dos desiguais e pobres, locupletarem-se na farra dos incentivos!
O reacionarismo brasileiro e seus Romeu Zema são a miséria da política, a miséria do espírito, a miséria da democracia.
¹Ver o artigo de Cláudio Moura Castro: Por que o novo PNE não vai funcionar – Metrópoles Talks; Blog do Noblat, 27/05/2025.
²Os “Pioneiros”, autores do “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova” (1932), reunidos na Associação Brasileira de Educação, organizaram a 4ª Conferência Nacional de Educação, de que resultou o Manifesto, em defesa da educação pública, gratuita, laica e comunitária, de valores democráticos, da universalização do acesso e de igualdade de ensino para todos. O objetivo prático do Manifesto era fundamentar um imaginado Plano Nacional de Educação, ideia que, entre nós, tem excelente ancestralidade, a começar de Anísio Teixeira. A Constituição (democrática) de 1934, em seu artigo 150 dispunha sobre a fixação de um Plano Nacional de Educação, como competência da União, com ênfase na universalização do “ensino primário”, algo, à época, que seria revolucionário! Com efeito, a Constituição de 1934 atribuiu ao Conselho nacional de Educação a competência para elaborar o desejado PNE. Adiante, o fechamento do Congresso nacional, resultado da imposição da ditadura do estado Novo, barrou a oportunidade de tramitação legislativa do projeto-de-lei, então finalizado.
Duas décadas mais tarde, o presidente Juscelino Kubitschek apresentou e implementou o célebre Plano de Metas, quase todo ele cumprido. Entretanto, nele a educação não encontrou “lugar ao sol”, exceto uma tênue referência sobre formação de competências técnicas para suprir o mercado e as necessidades da industrialização acelerada, de substituição de importações. Em 1962, no escopo do movimento nacional pela Reformas de Base, e em conformidade com a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, é proposto o 1º Plano Nacional de Educação. O texto introduzira a perspectiva filosófico-humanista de educar para a vida em democracia, como queria Anísio Teixeira. Sob a ditadura militar, a educação que hoje denominamos de básica permaneceria como um acessório do mercado e do emprego.
Exceto a de 1937, todas as constituições abrigaram a ideia de um PNE. Todavia, a ideia somente encontraria, incremental, ao ponto de vir a se instituir na forma de lei federal, a partir da Constituição de 1988. Com efeito, o Art. 214 dispõe: “A lei estabelecerá o plano nacional de educação (…) com o objetivo de articular o sistema nacional de educação em regime de colaboração” (entre a União, Estados e Municípios).
